前言

教育是一种文化教育，或以文化教养为目的的教育。美国古典学者列奥-施特劳斯《古今自由主义》将“自由教育”视为“文化教育”，认为“文化”（culture）最初的意思是农耕：开垦土壤，栽培农作物，照料土壤并按其特性提高它的质量。今天，“文化”的主要衍生含义是培养智力，按大脑的特性照料并提高其先天智能，就像土壤需要耕种者，智力需要教导者，但教师的产生没有农夫那么容易。

中国先秦时期国家相当重视“教育”。《尚书·尧典》记载：“帝曰：‘夔，命汝典乐，教胄子，直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌永言，声依永，律和声。八音克谐，无相夺伦，神人以和。’夔曰：‘於！予击石拊石，百兽率舞’。”孔子将中国古典教育推到一个高峰，据司马迁《史记·孔子世家》记载：“古者诗三千余篇，及至孔子，去其重，取可施于礼义，上采契后稷，中述殷周之盛，至幽厉之缺，始于衽席，故曰‘关雎之乱以为风始，鹿鸣为小雅始，文王为大雅始，清庙为颂始’。三百五篇孔子皆弦歌之，以求合韶武雅颂之音。礼乐自此可得而述，以备王道，成六艺。”孔子将“王道政治”建基于“礼乐”教育：“孔子以诗书礼乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”《论语》开篇为“学而”，强调“学习”的快乐与境界：

子曰：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知，而不愠，不亦君子乎？”

有子曰：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！”

中国儒家经典具有一套完整的“教育体系”，以培养“人”之成长为“人”的过程，如《大学》强调“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。明代王阳明更是主张“返回古典”，在《传习录》中提出“古之教者，教以人伦”，认为“后世记诵词章之习起，而先王之教亡。今教童子，惟当以孝弟忠信礼义廉耻为专务；其栽培涵养之方，则宜诱之歌诗以发其志意，导之习礼以肃其威仪，讽之读书以开其知觉。今人往往以歌诗、习礼为不切时务，此皆末俗庸鄙之见，乌足以知古人立教之意哉！”

西方对教育的作用一直很重视。古希腊柏拉图《法律》认为教育就是指对儿童适当的习惯给予善端的培养：“我认为快乐与痛苦是儿童最先的知觉，这些也就是善与恶对他们最初呈现的形式。至于智慧、真理和卓见，一个人如果能够获得它们，即使在垂暮之年，也是愉快的。凡是能够掌耘握这些，并且因此而产生了各种幸福，那便是一个完人。现在且听我说，我所谓的教育，就是指对儿童适当的习惯给予善端的培养；——当把欢乐、友谊、痛苦和憎恨都适当地植根于儿童心灵中的时候，他们对这些性质固然还不能明白，但一旦获致了理性，就会发现这些都是互相谐和的。这心灵的和谐达到完善的境地时，即是道德；而那种依于欢乐和痛苦的特殊训练——它从始至终总在引导着你去恨你所应该恨的，爱你所应该爱的———是可以分开来的；我看这可以正确地称为教育。”亚里士多德《政治论》也认为使人具有善良和德行需要教育的工作：“有三种东西能使人善良而有德行，那就是天性、习惯和理性。首先，一个人生来就是人，而不是其他动物，并且其身心必定具有某种特性。但在初生时有些品质虽具有而无用，因为它们可以为习惯所改变，还有些禀赋天然地有待于习惯使之变好或变坏。动物大部分过着自然的生活，虽然有较小一部分也为习惯所影响。只有人类除天性与习惯外，尚有理性。由于天性、习惯和理性不能经常统一，这就必须使他们互相调和。倘若理性说服了人们该去做什么，人们常能做出许多违反习惯与天性的事情。我们已经确定了哪些天性是最容易借立法者之手而形成的；其他都是教育的工作。我们学习世事有些是通过习惯，有些是通过教导。”

德国哲学家康德《实用人类学》认为人的目的是人本身，其获得的知识和技术的目的就是人：“在人借以形成自己的学术的文化中，一切进步都以把这些获得的知识和技巧用于世界为目标；但在世界上，人能够把那些知识和技巧用于其上的最重要的对象就是人，因为人是他自己的最终目的。——因此，按照人的类，把他作为赋有理性的地上存在者来认识，这是特别值得被称为世界知识的，尽管人只是构成了地上造物的一个部分。”

教育的重要性毋庸置疑，然而，对于一个现代化国家来说，如何发展教育就是一个问题。教育现代性是一个多面体，由许多方面所构成。不同国家在教育的现代性的增长方面并不均衡，不是齐头并进的，往往一个国家在教育现代性的某一方面先行发展，其他方面的教育现代性增长则较为迟缓，而另一个国家却是另一个样子。这就使得不同国家的教育现代化进程各具特色，并对其后的进程产生重要影响。尽管各国教育发展的路径各异，但教育现代化的本质表现——教育的现代性却有趋同性。

中国作为一个人口与经济大国，教育的现代化势必成为重中之重，尤其是西部贫困农村地区。我们“大国教育”的发展面临着“不均衡”，如贵州少数民族地区因山高路险，经济发展滞后，当将小学撤点并校之时，就出现大量儿童“失学”现象，有的家庭排除困难，家长在城镇租住房屋培小孩上学，但“因学致贫”，也难以为继。有的民族地区，如贵州黔东南月亮山区的苗族村寨，不仅优秀教师不愿意去，而且基础设施也存在严重问题，更为关键的是该地经济贫困，多数是留守儿童，学习生活没有人照顾，家长忙于在外务工，也无力顾及，从而导致教育质量低下。

目前，我们首要的是搞清楚民族贫困地区教育的状况及其困境，即“是什么”的问题。我们以此为基点出发，着重调查了三个案例，即黔南三都县水族村寨儿童教育、黔东北松桃苗族村寨教育，以及黔中屯堡号营村与布依族纳王村的教育状况比较，并以个案为基础对贵州山地民族的教育进行人类学研究，以内部视角分析民族地区农村教育的发展路径与脱贫攻坚之间的关系。

贫困地区，特别是山地少数民族地区，贫困与落后一直是“发展”的“短板”，严重制约脱贫攻坚。挖除“穷根”需要从“教育”开始，而教育又是费力费钱不讨好的事情，“百年树人”，培养人才，发展教育首先需充分的耐心和眼观。我们课题组跑遍了贵州的山山水水，看到贫困山地民族生活的艰辛，看到质朴留守儿童“成熟”的面容，很想“扎根”在他们之间，不想分别。本书稿致力于对贫困山地民族地区的教育状况进行调查，并提出一些思考；“大国教育”之难，我们能够理解，也清楚我们个体研究力量的有限，但尽力做一些力所能及之事，为孩子，为贫困地区的老乡，为国家。另外，中国农村教育，特别是贫困地区的教育不断受到国家的重视，其条件也在不断地改善，希望和曙光就在眼前，相信，作为世界经济大国的中国，肯定会成为教育“强国”。