第三节 国家的理性与社会的自然

在教育下乡过程中，教育资源不断向乡村和少数民族地区投放，这通常被认为是现代化进程的关键环节。但是，一些地方却以接受义务教育为苦，千方百计地拒绝免费供给的教育资源，以致国家不得不采取种种手段“强行”提供免费教育。如果我们抛开习以为常的现代化话语，对“强行免费”的现象加以审视，教育下乡的进程就会让人困惑不已。显然，“控辍保学”现象构成了一个悖论。到底如何理解这一悖论呢？

从历史的角度看，“控辍保学”现象，并不是当下才出现的孤立现象。可以说，自现代学校教育在乡村推行之始，它就已经出现了。廖泰初（1936）在山东汶上的研究、费孝通（2001：50-51）在江村的调查等，都呈现了乡村民众不喜新学的状况，显示了学校教育与乡村社会不相适应的深层矛盾。与此同时，无论是国家还是知识分子推动的教育下乡运动，都出现将乡村“问题化”的主导性话语，有学者称之为“晏阳初模式”：传统中国，乡村从来不构成一个问题；晏阳初推动的乡村建设运动，将乡村问题诊断为“愚、贫、弱、私”，由此祈求国家以及外力的帮助来改变他们所描述的那些“不堪”的状况（赵旭东，2008）。

与不遗余力地推动乡村改造的思路不同，教育下乡过程中还出现了另一种声音。在《评晏阳初〈开发民力、建设乡村〉》一文中，费孝通（1999：505）指出：

晏先生的贡献偏重在教育的技术，尤其是文字教育的技术，对于教育本身的看法是值得怀疑的。他以传教精神去了解教育，先假定了自己“是”，去“教育”别人的“不是”。传教就是“以正克邪”，被传的对象在没有皈依宗教之前，满身都是罪恶。所以晏先生先得认定了“愚、贫、弱、私”的罪恶，然后可以着手“教育”：以知识去愚，以生产去贫，以卫生去弱，以组织去私。

与将乡村“问题化”的做法不同，费孝通主要从功能失调的角度进行反思，指出教育必须适应乡村社会的实际状况。这固然是有价值的思路，不过，乡村改造本身，并没有成为反思的焦点。因而，需要进一步将乡村改造“对象化”，才能深入探究不同历史时期的“控辍保学”现象。为此，引入治理概念是非常有意义的。外来教育与乡村社会不适应的情况，是一个“显而易见”却又被“视而不见”的问题。中国近代以来的“下乡”运动一直非常普遍，它是在边缘地带强化国家权力的一种努力（朱苏力，2011：23）。教育下乡是其中最典型的一种，从而与整个国家政权建设历程相伴随。由此，乡村教育成为观察中国社会深层权力结构及其变迁机制的极好载体（熊春文，2009）。在教育下乡之初，即新学建立过程中，现代教育与乡土社会之间的矛盾、冲突、协调过程，体现得最为明显。无论采取何种方式下乡，新学都无法脱离治理这一概念（王铭铭，1999）。然而，就乡村社会的传统而言，乡村秩序建构的核心理念，从来都是强化礼教对人的教化作用，并不存在特意要将农民改造为新人的现代观念下的意识形态（赵旭东，2008）。从这一角度出发，“控辍保学”涉及的，是如何在教育空间重构国家与社会的关系问题。

在近代以来的社会变迁过程中，个体与社会自主性的欲求，与国家控制力和渗透力的增强几乎同步。国家与社会的关系，成为现代社会进程中最深层的焦虑。在二者接触的界面上，冲突与矛盾难以避免。与现代社会变迁、基层社会改造，以及自我身体和灵魂塑造有关的问题，都无法摆脱这一问题的视域。但是，很多研究主要基于法律、权利、政治与组织问题来审视这一问题，这种狭义的政治社会学的研究，会减损其分析效力。为重新理解国家与社会的关系，引入福柯（Michel Foucault）（2010：74）晚期有关治理术（governmentality）的论述是有益的。

福柯以微观权力（micro power）分析著称，反转了韦伯（Max Weber）以降社会科学有关权力的基本假定，即那种可以被占有、储存于科层制组织并最终汇聚于国家的权力，这又与权利和法律问题存在内在关联。毫无疑问，微观权力以崭新的角度拓展了人们对现代社会的认知。然而，这一探讨可能造成一种错觉：国家仿佛处于缺场状态，毛细血管式的权力替代了人们眼中的“嗜血怪兽”。然而，事实并非如此。正如吉登斯（Anthony Giddens）（1998：253）指出的，规训（discipline）权力与科层制权力之间存在类似之处，只不过二者的侧重点不同：

韦伯关注科层制的“核心地带”，即国家及其管理机构。福柯的著作很少直接分析国家的机制，而是通过分析“症候”（symptomatically），即通过分析一些似乎居于边缘的组织形式（比如医院、收容所和监狱）来考察国家。

无论是直接还是间接讨论国家主题，福柯在国家问题上的基本观点却是一以贯之的。为回应“不断避开国家理论”的批评，福柯（2011：64）直接提出了自己所坚持的立场：

不管是疯癫、临床医学还是惩罚机制，这些做法都是渐进的国家化（étatisation）的标志。我设法提出的那些问题的核心，正是国家化问题。

由此出发，治理概念为我们从新的角度审视国家与社会的关系提供了可能：在坚持把国家化问题置于分析中心的同时，着重处理权力在不同时期和具体情境中如何重新配置自身的问题。具体说来，我们将从以下四个方面进行理解。首先，我们不是将国家与社会的关系作为既定的分析框架来使用，而是考察这一关系是如何建构起来的。一方面，人们只能在国家框架内治理；另一方面，国家又是要加以建构的目标（福柯，2011：64）。正如莱姆基（Lemke，2002）指出的，福柯借助治理术这一概念讨论了国家与社会之间的关系问题，但是，公共领域与私人领域、国家与社会之间的分界线，本身是研究的对象，而不是既定的社会现实。这样，国家就具有了双重意义，它既是分析时援引的框架，同时又是实践过程中建构起的对象。从治理的角度来看，存在的是国家化的过程，而不是将国家视为权力的“储存器”。这样，研究的重心将发生转移，重点是构造出治理实践分布的网络，而不是从权利、法律这样的抽象原则中引申出具体的治理实践。事实上，现代学校教育正是构造国家与社会关系的最重要路径之一，其间产生的矛盾、冲突、融合过程，为我们理解国家化过程提供了最好的窗口。

其次，我们不是将权利和法律作为分析的基点，而是在实践中解读治理的技术与策略。权利与法律并非不重要，但我们需要转向权利与法律的背后，将其视为权力的效应与结果。因而，某一时期权利与法律的制度性安排，只是一种暂时的战略，当这种战略发生转变时，制度性安排也将发生转变。古典政治哲学奠定的分析模式是，从自然状态中设定人们所享有的权利，以及政治生活权利的转让过程，由此限定国家权力的界限，并且将这一应然状态作为考察社会实践的准则，社会分析的焦点在于二者之间的契合度。但是，合法性原则是用来证明的，其本身并不构成目的和基点。一旦抛开权利和法律的基点，就可以为国家治理问题开辟广阔的空间。因而，教育治理的关键，就不是义务教育法的制定与实施本身，而是现代教育对地方文化进行改造的努力，教育权利与法律只是这种改造的一种效应。

再次，国家与社会之间的关系并不是非此即彼的二分，而是相互渗透的。人们通常将社会设定为一种制约力量，这一力量获得了权利和法律的保障。但是，从治理的角度看，正是通过社会层面的实践，国家权力才得以散布，从而让自身力量不断展现出来。由此，社会被国家所征用，从而改变了它的原初含义与形态；国家也成为社会寻求自身合理性的原则，从而将自身的局部问题变成国家的抽象问题。这样，分析的重点转向治理的实践，而不是用国家与社会的关系框定实践。在这一意义上，国家持续不断地发挥着影响并整合了地方。但是，国家并不是固定的实体，也不是单一的形态，更不是主流集团行使自上而下和完全控制的过程。国家是不断形成和维持平衡的过程，经过不断地建构与再建构、斗争与协商、冲突与妥协，进而导致了进一步的运动（阿普尔等，2007：5-6）。教育空间中鲜明地体现了这一点：家长可能将国家的目标内化，期待子女获得向上流动的路径；国家也借此从地方选用人才，二者的目标具有契合之处。但是学生普遍辍学的现实，让彼此渗透的目标出现了裂变，这正是教育治理的复杂性所在。

最后，谱系学（geneology）方法对分析国家与社会关系的重要性。要改变将国家实体化的倾向，就要将焦点放在不同主体围绕自身正当性所展开的话语争夺，以及它在不同时期的构造过程上。以往人们总是将实践作为唯一的社会现实，但从谱系学的角度看，话语本身就是一种实践，它是实践的一个内在部分，并且能比较充分地展现实践的展开原则。因而，行动与寻求行动正当性的话语一道，构成了笔者的分析对象，而这一对象的断裂、流变、重组的过程，正是治理分析力图达到的目标。现代社会中，教育是最系统地生产官方话语的场所，这一话语也渐渐渗透到人们的日常生活中，重构人们的日常生活。因而，这一话语的谱系，有助于我们认识不同时期的教育治理实践所具有的独特形态。

从治理术的角度看，国家的理性化与社会的自然性过程，以及二者相互交织的状态，构成了社会分析的焦点，从中可以破解出权力的分布状态。至于治理的本质与基点，也许只是存在于历史的喃喃低语与主体的沉默背影中。当我们将其以权利和法律这样的合法化文本呈现时，它已经逃离我们的眼界了。