第三节　中国的基础教育改革与教师学习

一、基础教育改革的发展历程

在教育变革的大时代背景下，与其他国家一样，中国的基础教育改革也在持续进行。1978年，国家召开十一届三中全会，基础教育逐渐得到恢复和发展。伴随着改革开放，基础教育改革成为国家总体改革的重要内容之一。

初期，基础教育改革重点为恢复和重建学校教育以及普及九年义务教育。20世纪90年代，鉴于传统应试教育片面追求考试成绩和分数，忽视人的发展需要，不能满足改革开放背景下中国经济社会发展对人才的需求的问题，教育质量逐渐成为改革的焦点，要求改变传统应试教育，发展素质教育，强调学生的综合全面发展。1993年，国家颁布《中国教育改革和发展纲要》（中发〔1993〕3号）提出中小学教育要由“应试教育”转向“全面提高国民素质”，要求改变学校教育脱离经济建设与社会发展需要的现状。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕9号），明确了要全面推进素质教育，促进学生德、智、体、美等全面发展。自此之后，基础教育改革围绕着素质教育进入了新的全面改革阶段。

进入21世纪，以素质教育为核心的基础教育改革并没有停止，仍在不断深化。2001年，中共中央、国务院颁发《关于基础教育改革和发展的决定》（国发〔2001〕21号），提出继续推进素质教育，深化教学改革，加快构建新的基础教育课程体系。2004年，教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》得到国务院批转，开始实行新一轮基础教育改革发展计划，推动“新世纪素质教育工程”。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布，文件明确指出素质教育仍然是2010—2020年的教育改革主题。2013年，国家颁布《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，2017年国务院颁布《国家教育事业发展“十三五”规划》，仍然强调要深化改革。表1-1汇总了1985—2017年基础教育改革的主要政策文件。

表1-1　中国基础教育改革的主要政策文件

二、新课程改革的基本情况

在素质教育理念下，基础教育改革涉及教育管理体制、课程教学、考试评估等方面，其中以2001年开始推行的新课程改革（以下简称新课改[1]）影响最为深远。新课改为了实现素质教育，对基础教育的课程体系、结构和内容进行调整。2001年，中华人民共和国教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》推动基础教育课程和教学改革。同年，基础教育课程改革在全国38个实验区试行，2004年开始在全国进行推广。2003年教育部颁布《关于实施〈普通高中课程改革方案（实验）〉和语文等十五个学科课程标准（实验）的通知》，于是自2004年开始，新课改在高中阶段推进，从山东、广东、海南和宁夏4个省份开始试行，2008年开始全面推进，到2010年全国所有省份都陆续推行了高中新课改（杨小微，2011）。

新课改的目标包括：课程目标从重视知识传授转向重视对人价值观、态度和情感的培养；课程结构从以学科为本转向建立满足学生发展需求的综合性课程体系；课程内容从强调繁旧的书本知识转向多元知识和技能；课程教学从单向灌输转向学生主动学习；课程评价从结果导向转向过程导向；建立国家、地方和学校的三级课程管理体系（教育部，2001a）。可见，新课改涉及课程结构、课程标准、教学过程、教材、课程评价与管理、教学方式等方面的改革。这场声势浩大的课程改革，已经不仅仅是教材和课程内容的变革，而是“以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革”，是涉及课程文化、教育理念和课程理念的根本性变革（谢翌等，2013）。新课改的影响已经远超课堂教学，已然成为一场教育价值观的变革（靳玉乐、艾兴，2005）。

三、改革的挑战与困境

基础教育改革都由政府自上而下主导（吴康宁，2010）。在政府的主导下，改革虽然一直如火如荼地进行着，但是从新课改实施至今，诸多争议与问题不断显现。2011年，21世纪教育研究院就新课改实施情况对29个省、自治区和直辖市的中小学教师进行了网络调查，调查结果显示：尽管74%的教师认同新课改的理念，但是75.4%的教师对新课改的态度是不满意的，74%的教师教学实践仍以传统讲授为主，并且大部分教师认为新课改的学科知识体系不系统、教学难度增加、传统课程弊端仍未改变、学生学习负担没有减轻以及教师培训成效不高（查有梁，2012）。另一项全国中小学学习方式现状调查结果显示，新课改实施至今，学生学习方式没有改变，教师教学方式也未改变，也就是说，新课改基本是失败的（查有梁，2012）。

面对新课改的困境，不同的研究者有不同的看法，如：有研究认为新课改多是外部推动的，学校内部并没有立足实际情况主动进行学校变革，而只是将改革看作落实和贯彻中央的决定（叶澜，2005）。有研究认为各种评估监督制度导致校长和教师负担过重，没有足够的精力进行教学改革（Walker and Qian，2012）。还有研究认为虽然新课程重视学生全面发展，不片面追求成绩，但是高风险考试制度的存在，使得学校教学目的仍以提高学生考试成绩为主（Dello-Iacovo，2009）。另外有研究认为当前改革的困境是既得利益者的抵制、学校教师的抵制以及政策制定者与实施者之间关于改革价值观没有形成共识（吴康宁，2010）。诸多观点的讨论中，将问题集中在两方面：

一方面，问题源头直指新课改本身。有研究者认为改革本身存在很多矛盾，改革目标脱离学校教学实际情况，与中国传统教育文化存在矛盾与冲突（Dello-Iacovo，2009；Walker and Qian，2012；蔡宝来、晋银峰，2010）。这方面的讨论引发了著名的“钟王之争”。2004年，北京师范大学王策三教授发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮》，批判新课改完全否定传统的学校教育教学（王策三，2004）。同年，华东师范大学钟启泉教授和有宝华教授发表《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》反驳了王策三教授的观点，并澄清新课改的价值观（钟启泉、有宝华，2004）。2008年，王策三教授进一步质疑，认为虽然新课改倡导的价值观念有积极意义，但是不符合学校教育传授知识的基本规律，认为强调知识传授的学校教育是早期苏联学者凯洛夫（Kaiipob）的教育学理论所倡导的，至今仍有借鉴意义，不应该被完全摒弃（王策三，2008）。钟启泉（2009）再次提出反驳，批判凯洛夫教育学理论只重视机械化的知识传授，忽视儿童发展规律，是过时的教育理论；坚守凯洛夫教育学理论而否定新课改是抱残守缺，会导致教育发展倒退。钟启泉教授认为新课改的核心理念是让每个学生健全发展，是时代发展的必然趋势和必然要求，是没有理由被否定的（钟启泉，2009）。同时，查有梁（2012）认为新课改失败的主要原因在于新课改试图扭转应试教育这一理念本身就存在问题，这种自上而下的强制性改革试图以自主合作与探究的学习方式完全取代讲授式教学是不恰当的，不适用于中小学阶段。吴刚（2013）认为新课改的理论基础和实践基础十分脆弱，本身存在矛盾冲突，改革的核心理念与整体方案不够系统，逻辑杂乱，这些问题最终导致了新课改“奔走在迷津中”，忙碌而无成效。面对新课改的争议与挑战，更多研究者认为变革是长期的过程，新课改自身的问题不意味着要倒退回传统的教学模式，而是要加强对改革自身的系统反思（吴刚，2013），加强对新课改的理论基础、新课程体系、配套改革包括考试评级制度和教师教育制度等方面的反思（靳玉乐、张丽，2004；靳玉乐、艾兴，2005；郝德永，2006；刘旭东，2015）。

另一方面，有研究者将新课改的困境归咎于教师，认为改革失败是因为教师专业能力不足，不愿意改变传统的教学方法。这方面最为盛行的一句话就是“穿新鞋走老路”，即教师虽然表面上顺从新课改的要求，但是在实际的课堂教学中仍然使用传统教学方法，新课改革流于形式，教师教学实践并未发生实际改变。但是，郭华（2010）认为所谓的“穿新鞋走老路”并不是教师能力不足或不愿改变，而是教师作为一线实践者对不适当改革的“自发纠偏”，核心原因还是自上而下设计的新课改自身存在问题。王策三（2012）也认为“穿新鞋走老路”问题不在于教师，而在于新课改过于激进，脱离学校教育实际。不过，另一些学者认为这一现象并不是所谓的自发纠偏，而是复杂改革过程中不可避免的问题，原因是多方面的，不能因此而否定新课改（陈尚达，2010；余小茅，2011；朱文辉，2016）。教师抵制改革或自愿改变皆因教师改变是一个复杂的过程，是多方面因素相互作用的结果，并不只是因为教师个体观念或能力（尹弘飚、李子建，2007）。

无论怎么说，教师被推到了改革的风口浪尖，被视为教育变革成功的关键（郝德永，2006；邵光华，2014）。新课改要求教师改变教学角色和教学方式，从知识传授者转变为学生学习的促进者，要改变传统教学方式、重视学生合作学习和探究学习，要不断提高自身专业能力、具备开发和整合课程的能力，等等，这些都对教师提出了很大挑战（李建平，2002）。大部分教师面对新课改都感受到了较大压力（刘磊等，2004）。不断学习、提高专业能力成为教师应对新课改挑战的必然选择。

四、改革中的教师学习现状

与西方不同，我国中小学校有悠久的教师教研传统，教师学习是制度化的。传统教师教研以研读统一教材为主，多是自上而下的强制性要求，学习形式和内容单一刻板。2001年新课改实施之后，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求围绕新课改加强教师学习。中小学教师教研制度也随之不断发展和完善，教研活动有校本教研活动，也有区级、市级甚至跨省的教研活动，教师培训也有各级政府或相关机构组织的培训活动。此外，还有近年日益兴起的名师工作室，由名师组建、不同学校教师参与的学习共同体（韩爽、于伟，2014；单慧璐、刘力，2015）。同时还有教师通过互联网远程学习，2010年中小学教师国家培训计划实施之后，教师远程学习也更为广泛（贾巍、杨晓宏，2013；马文成，2014）。总体而言，教师教研活动内容与形式相较于新课改之前都更加丰富，包括集体备课、观课、专题研讨、与大学或研究机构合作、课题研究等（陈向明、王志明，2013）。

“校本教研”是新课改之后中国教师教研制度的一个新发展。与新课改之前的传统教研相比，校本教研有两个核心特点：一是强调教师教研要基于学校和教师在教学实践中遇到的实际问题，自下而上地不断发现问题和解决问题，以教师为主，学校领导和教师全员参与（韩江萍，2007；徐文彬，2007）；二是校本教研活动形式更加丰富，除了传统的集体备课和听评课，还有课例研究、自我反思、同伴互助、专业引领和课题研修等形式（肖川、胡乐乐，2007；徐伯钧，2016）。校本教研活动不再局限于学校内，跨校和跨学区甚至跨省市的区域教研活动逐渐增多（徐学俊、周冬祥，2004；娄延果、郑长龙，2010）。

回归校本的教研制度，有助于推动教师在工作中持续反思、成为反思型实践者和研究者，对教师专业发展与成长有重要意义；也有助于通过教研活动解决学校实际问题，促进学校持续发展（姜丽华，2004；肖川、胡乐乐，2007）。陈向明和张玉荣（2014）认为校本教研符合教师学习规律，这是因为：第一，校本教研让教师学习回归学校的教学实践，将学习与工作融合；第二，教师的很多经验与知识是默会的，需要在工作情境中通过观察等非正式方式学习；第三，教学工作自身的情境性与多变性，也要求教师在工作中不断学习。事实上，校本教研与理论研究中强调教师学习情境化的理念是一致的。理论和实践经验都告诉我们，脱离教师工作实践的自上而下的教师培训，不能有效促进教师专业学习与成长。

虽然中国特有的教师教研制度为教师学习提供了制度保障，避免了教师在教学实践中孤立无援（陈向明、张玉荣，2014），但是在实践中，校本教研依然存在很多困难。如：①教研自主性不足、创新性有限，行政管理任务过多，外在评比与检查机制以及个人晋升机制等竞争性要求过多；②组织支持不充分，教研经费和技术设备不足；③教师工作负担重，缺少足够的学习时间和精力；④教师学习内在动机不足，参与学习活动的积极性不高；⑤教师教研能力不足，反思意识和能力不够；⑥教研活动本身质量不高、流于形式，教师合作局限于低层次的经验交流，教研内容过于单一，科研课题好高骛远，脱离学校实际；⑦教师主体地位受到忽视，教研过程中过于强调外部专家或校内骨干教师的主导地位（李敏，2005；张伟平，2006；韩江萍，2007；徐文彬，2007；乔雪峰等，2013；王中男，2014）。