2 揭示孩子的心声：对话者的角色

自21世纪以来，儿童培养和教育实践的思想发生了重要转变（Brooker, 2001，联合会儿童基金会《联合国儿童权利公约》，1989）。另外，有三个原则是这一态度转变的基础：

·儿童权利，包括：免受伤害，在生活问题上表达观点、影响决定，意见被倾听，参与。

·儿童能力，包括：理解力，形成自己的观点，经过思考做出回应。

·玩耍在儿童生活中的重要性，包括绘画中的玩耍。

因此，我们今天把童年视为人生中一个独特而重要的阶段，有其固有的乐趣。儿童思维不仅仅是成人思维的雏形和简单形式（Egan, 1999）。正如伊根阐述的，儿童思维有其本质特征，其中一些甚至超越了典型的成人思维（p.3），例如在隐喻和图像形成、叙事和情感表达方面等体现出的想象力（p.88）。因而，研究者不再将儿童发展看作是“缺省”的或以成人标准将其看作不成熟，而是把重点放在孩子能做什么，以及他们如何表达想法和感受。越来越多的证据显示，儿童比我们所认为的更有能力，以前早教心理学者低估了他们的能力。

社会构成主义（socialconstructionist）/构成主义（constructivist）教学法和社会文化视角的转向，加深了我们的理解，即童年不是一个普遍和绝对的构建过程，而是在具体的文化和历史背景下构建的（James &Prout, 1997）。受维果茨基（Vygotsky, 1962, 1967）和布鲁纳（Bruner, 1996）著作的激发，越来越多的人开始研究儿童的语言、游戏以及绘画之类的创作，在特定文化或者跨文化领域中，如何作为创造意义的媒介（cf. Rogoff, 1990; Wertsch, 1985）。

儿童的绘画为我们提供了一种观察他们意义建构的真实的方式，原因就在于绘画的内容来自儿童自己的思维、感受和想象。正如休斯（Hughes, 1996）提醒我们的，艺术的社会目标是“对共识的创造，把个人情感转化为共识”（p.32）。我们可以通过多种途径来了解儿童（建构的）意义，比如关注儿童运用的构图策略、表达意图及他们画作的目的和功能。

这种方法和“缺省法”截然不同。早期绘画研究常采用“缺省法”（deficit model），关注儿童绘画中缺省的部分（如眼睫毛、手指等）。这种方法根据“发展标准”（developmental yardsticks）和“阶段理论”（stage theories）评判孩子的画作。这种方法以心理学为导向，关注绘画或孩子行为的特点，脱离了儿童的策略和意图，或者说脱离了作品的目的和功能。过去，人们简单地认为绘画是一种惯性式的发展——“客观”描绘的“自然”终点（Cox, 2005）。然而，戈洛姆（Golomb, 1988）指出，如果按照这样的思路，我们会误以为艺术创作是一个复制过程，根据“有没有在事物真实特点和图像再现之间建立——对应关系”判断艺术（p.226）。戈洛姆又解释道，儿童的艺术（作品）不是复制过程，相反，与“结构和动态对等”有关，并集中在简单或简洁——“用最少的”、最简洁的方式再现他们的想法（p.227）。

本书强调一个观点：在孩子与纸笔互动（绘画）时，“切入”（Trevarthen, 1995）孩子独特的再现形式，观察他们在绘画时做了什么，我们会形成很多关于孩子意义建构的看法。在艺术创作中，敏感的成人在场对孩子的创造性发挥很重要（Potter & Edens, 2001）。成人的“陪伴”可以维持和拓展孩子的兴趣和发挥。这种互动称为“共同参与情景”（Schaffer, 1992）。这要求孩子艺术经验的移情以及儿童与绘画材料之间的互动（Kolbe, 2000）。孩子展现他们的想法和感受时，通过关注构图、叙事、呈现之间的关系，我们能更好地了解画作的目的和功能。比如，孩子的目的可能是画一只鸟，而再现符号可能是鸟飞行的轨迹、鸟飞翔时呼啸的风或其他。

当我们探寻儿童画作的动机和意义时，我们关注画作的审美、思想和情感特点。但是，画作的语境可能也会影响结论（Anning & Ring, 2004；Cox, 2005），我们——孩子绘画的观察者，也会成为这个语境的一部分。无论我们只是单纯地观察或倾听，还是积极地与孩子一起绘画，我们的在场是一种促进。简单地观察或笼统地评论（如“哦”“我懂了”），而不进一步解释，也会使这种经历（在场）维持下去。有时，我们愿意发现更多，或更好地理解孩子正在做的。在这种情况下，我们要做一个对话者，与孩子交流。

如果孩子画的内容涉及隐私，他们的叙事会被内在化，他们可能用一些发声效果的词来表示某个特定事件，例如用“嘣”（boooom）来表示一些具体事件（如，爆炸）。然而，当对话者在场时，叙事便被外在化。对话者的主要角色是观众，但在一定程度上，他们也是孩子的玩伴，他们的评论和问题如同催化剂，丰富了孩子的玩耍（绘画）。这可以促进并延长这种体验，因而，比起孩子独自玩耍（绘画），这更具递归性（recursive）。在某种程度上，对话者的角色更像一种即兴表演。孩子当“演员”，大人当“观众”，进入这种共同体验，孩子与大人之间更亲密、更具互动性、更能交流。

在很多方面，对话者的角色要求一种相互平衡。理想状况下，孩子的玩耍（绘画）应占主导，占用大部分的时间，对话者做出回应，而不是主导。正确的评论应该是开放式、回应式的，是揭示而不是主导孩子的心声。安宁和林（Anning & Ring, 2004）提出了成人与儿童对话时应该注意的一些问题：“在孩子绘画时，要敏锐地察觉他们的情绪，与他们对话，不要伏在孩子身后不停地问‘这是什么？’之类的问题。”（pp.119-120）使孩子能够进行解释的开放性策略有：

·阐述（“你能不能给我举一个例子呀？”“你刚才说的……是什么意思呢？”）。

·复述或反问试探（“我听到你说的是……，我说对了吗？”）。

·试探性推断（“是吗？那么接下来怎么样了呢？”）。

·启发式思考（“我对……感兴趣，你认为呢？”）。

此类参与，对孩子与绘画对象、孩子与对话者而言，都是有利的。但是，需要注意的是，儿童的视觉叙事通常是片断化的（Wilson & Wilson, 1979）。正如拉比茨（Labitsi, 2007）指出的：“有些孩子精心描绘环境，却不画出人物特征；有些孩子专注于描述行动，而不画出环境特征；还有些孩子只画出人物，而不描绘行动。”（p.185）此外，还要注意，孩子的想法和描写可以穿插在整体结构中，而整体结构可能分散在各个部分中。有时候，孩子会领先我们（成人）一步解释画作的意义，同时又画出（表达出）一个新的概念（Wright, 2007a, b）。同样，孩子们在详细解释一些想法时，会调用以前的图像，并附上构图或姿势细节，或将叙事拓展到这些新的概念。

因此，孩子绘画时，要求我们正确地参与、跟随孩子的想法和描绘。前文提到，孩子想法的过程是“发散式”的（Gallas, 1994），而不是有顺序、有层次的，在幻想和现实之间也会转换。例如，一个男孩儿（6.5）画了一个军人（来代表一支军队），然后说，那个“他”（即男孩自己）将用他的枪来摧毁那幢房子。当对话者暗示开枪这一行为不恰当时，男孩儿就脱离幻想的角色，叙事内容从虚构转为现实，他解释说“那个人”（图画中的人）“只是在玩耍而已……他们（看画的人）知道”。

特别是当孩子描绘的是幻想中的世界时，如果我们暂时不提问，进入他们的幻想世界，这会有用。在基于幻想的绘画中，孩子沉浸在“另一种绘画世界”的精神状态。我们需要认可这种隐私性的、内在化的方式，孩子用这种方式维持精神世界里的人物、背景和行为。然而，在复杂的情况下，绘画的某些方面可能是“真实的”，其他方面则是想象和虚构的。下面将会说明，即使一个男孩（8.0）视觉叙事中有许多虚构的成分，画在上方角落的太阳只是简单地作为画作风景的一个细节。因此，对话者使用试探性推断的方法，询问孩子在未来（呼应本书主题：“未来”）太阳（天气）会不会变形时，他揭示了问题的不合逻辑：

对话者：太阳会不会变形？

孩子：不会！我认为它不会变成方形或别的样子。

对话者：那天气呢，也不变吗？

孩子：或许吧。

这个例子说明，了解孩子的绘画意图是一个周密的过程。这个过程最重要的原则是避免过多的交谈。因为孩子会安静地在绘画素材上花点时间，大人总想填补这段时间空白，而没有按照孩子的方式表达。

而事实上，这个安静的时刻是非常有意义的。如果我们想更深地研究孩子的意义构建，录像很有用，它抓住了孩子展现构图时的姿态、身体语言和面部表情。概括地记下孩子所说的要点、在纸上的标记和位置，并编号，以标出画的顺序，也会有用。这时，可以将（孩子）构图、叙事和呈现时思考过程的记录进行整理，以便做更深的分析。

研究这些资料的目的在于了解孩子文字、图像和行动的意义所在。这个过程类似文学研究（Tobin, 2000），把孩子表达出来的多文本在内容和形式上分解——组成部分是如何构成整体文本的。将这种方法用于纵向研究，便构成了发展符号学分析的基础，用于分析儿童在一段时期内再现模式。（cf. Athey, 2007; Gallas, 1994; Kress, 1997; Matthews, 2001, 2004）

这些证据证明，儿童有能力在以玩耍为导向的、具有创造性的、开放式的绘画过程中进行复杂的思想和情感交流。同时，也有力地说明了艺术在儿童生活中的作用，以及与学校课程的相关性和在学校课程中的重要性。若想要理解孩子意义建构的内容和形式，我们首先要问“这个再现暗示了什么？”“它是如何表现的？”下面的部分将讨论孩子的指示性表达（reference-based communication）。