小结

符号学有助于我们认识各种表达方式的作用和局限。这就有助于我们避免“那种认为一种符号学模式优于另一种模式——比如认为书写优于视觉，语言优于非语言——的观点”（Chandler, 2002, p.219）。通过视觉叙事，孩子用创造、再现和表达意义之“另一个世界”的方式创造了世界。在孩子使用开放性资源时，通过他们的想象力，这些过程得以突显——一张白纸可以“变成”任何事物。使用绘画、叙事、姿势、角色扮演所提供的构型符号，结构松散，但正是这种结构松散的符号为符号化的表达提供了无穷的可能性。这使得孩子在纸上构建和重构视觉布置，并通过“构图—叙事—呈现”之表达媒介“讲话”。宏观文本的信息来自孩子的想象力、对世界的个人体验和对各种事物的感知，比如媒介、导师和其他机会。

绘画提供一个场所，在这里，孩子们可以进行谈判、可以探索新的意义、可以创造新的世界。绘画时，孩子会进入一个他们能够“与自己说话”的阐释空间（Ceertz, 1971, p.26）。要进入那个空间，就需要目击孩子通过绘画所想象、探索和创造的内心世界。

的确，孩子论说在许多方面都是不大明确的，除非我们目击其文本的创造过程并理解它形成的多种方式。如果不了解孩子的创造过程，那他们的画作本身只是一件了无生气的制成品——一件或许可以归档或储存起来的墨迹，或者贴在家里冰箱门上，或者贴在教室或画廊的墙上。其实，如果我们观察孩子的话语、视觉、空间和身体动作等各种再现形式是如何在真实的时间中自然地展开的，我们就会对画作和画者有更丰富的理解。这包括对孩子意义建构中的创造性过程的思考：画作的内容表达了什么，隐含了什么更深层的意义。

孩子绘画是为了创造意义，并将意义传达给别人。通过与绘画素材对话，他们展现出令人难以置信地对构思过程的控制力。视觉叙事中的意义建构是一个具有高度创造性和“流动性”的过程，其中，孩子变成了运用多重文本，结合“构图—叙事—呈现”模式的作者。这些模式结合起来，增强了孩子再现及控制和组织他们思想和情感的能力。当我们理性地思考以下几个方面时，我们就能理解孩子表达的意义：

·内容（即主题、人物、地点、事物和事件）。

·这些内容通过三种模式加以表达的形式：

构图（即结构安排、绘画元素、符号、图标和图案的运用）；

叙事（即通过各种形式——非虚构的、文字的、虚构的、比喻的——讲述内容及其创造过程）；

呈现（即描述行为、表达方式和戏剧化）。

但是，在教室文化中，开放式的自由探索，如设定问题、解决问题、阐述和转换问题等创造性过程，是被否定的。学校首先强调的是“讲授”数字和读写这些更受规则约束的符号体系。然而，正如本章所论述的，学习结构松散和整体话语的绘画与培养读写能力同等重要（如果前者不是后者的前提）。孩子会在视觉构图中学习布置绘画元素（如线条、形状和颜色等），并注意如何把构成部分组合起来，以及意义的内容和形式如何发挥功能。

通过绘画，孩子会发现符号的力量，并学会运用符号来定义自己及其与外部世界的联系，同时也创造了一个幻想的世界。具有预见性的教师会强调培养孩子连贯性思维过程和技巧的重要性，比如想象力、幻想、适应力、移情和顺应力，所有这些都会使孩子变成一个自觉主动的创造者。儿童的想法一直是充满想象力、变通性并与幻想相连接的——这正是我们希望孩子在长大后依然保留的特质。