意义建构

如果没有艺术，整个世界的文化史将会是另一个样子。的确，艺术在人类创造和分享思想及感情中，发挥了重要作用。如拉比格所描述的：“在世界的每个地方和每个时代，艺术提供了一种替代经验，以锻炼心智。”（Rabiger, 2008, p.178）

我们的再现性实践满足了人的基本需求：通过有意义的方式来探索和理解世界，而无论运用何种媒介（Danesi, 2007）。钱德勒（Chandler, 2002, p.17）认为意义建构是人类与生俱来的特点：“进行意义建构的欲望驱动着人类。也就是说，我们无疑是人类之能指——意义建构者。”

然而，矛盾之处在于，“通过再现世界，我们却改变了世界，从而使我们无法分清哪个是现实世界，哪个是我们再现的世界”。（Danesi, 2007, p.122）布莱希特（Bertolt Bricht）提出过一个著名的问题：“艺术是反映现实的镜子，还是改造它的工具？艺术是反映现实，还是改变现实，并因此创造现实？”答案多种多样。但我们可以有把握地说，我们的再现实践可以使我们去探究现实，并因此“发现”现实的各种要素和那些支配人类生活和宇宙的“隐藏规则”（Danesi, 2007, p.132-133）。

通过艺术，不同年龄的人对同一对象进行各自的思考。他们用各种符号来驾驭图像和观念，这就关系到意义建构的创造性过程。我们用艺术创造了一个符号世界，并“不断塑造和修正”我们“隐秘的主观世界”（Abbs, 2003, p.13）。艺术可以使无形的观念变得具体成形。艺术是一种工具，我们能够通过它表达我们对于自身和世界的日益成熟的认识，这就为我们提供了一种强有力的机制，可以触及我们生存中最深层、最丰富、最抽象的方面。这个过程能够产生一种自由、释放、实现和完整的感觉，有时会让人入迷，因为这个过程会与深层次的符号、意义和情感相联系。艺术有助于我们把我们的对象、我们的行为和我们自己置于一个更大的生存框架中，在这里，我们实际上会通过另一种理解方式而被“触动”。

艺术创作及其对此时此地的叙事性描述（Kellman, 1995），可以使孩子与他人分享日常生活中的细节。但是除了“此时此地”，艺术创作还使孩子探索抽象和复杂的概念，例如未来会是什么样子。由于对未来可以有多种选项，这个话题能够激发孩子的创造性想法，因为其涉及一些不可捉摸的可能的东西。凯尔曼指出，艺术创作与叙事紧密相连，是“一种创新手段、思维方法以及赋予生活以希望和梦的方式”（Kellman, 1995, p.19）。拉比格也说过类似的话：“所谓的虚构，应基于现实。”（Rabiger, 2008, p.129）

艺术创作包含符号思维，杜威在其著作《艺术即经验》（Art as Experience, 1934/1988）中，把“符号思维”描述为最为复杂的思维模式之一。孩子天生心灵手巧，喜欢创造符号，用以超越作为直接经验（im-mediate experience）的现实。孩子运用绘画中的符号系统，控制图像和概念，以此加入与他们拥有相同的文化、相同的“想象世界”和相同的“可能世界”的群体之中（Dyson, 1993, p.23）。这种能力在儿童早期达到高峰。

在儿童早期，孩子的思维一直充满想象力，具有变通性，乐于幻想和虚构。然而，随着儿童的成长，这种想象力和虚构力会逐渐消失，这就需要家长去重新发现它们。具有预见性的老师会在课程中支持这些特性，并鼓励思考过程，因为这些对孩子未来应对可能发生的事情很有好处（Egan, 1999, p.78）。但是，除了帮助孩子探索关于未来的很有可能的选项以外，教育者还应帮助他们探讨不太可能的选项和更为可取的选项（Eckersley, 1992, 1999; Slarghter, 1994a）。

具有预见性的老师会通过培养孩子的一些技能把他们培养成自觉主动的未来创造者，这些技能包括：适应力、想象力、幻想力、为他人着想、体贴他人、决策能力、恢复能力、同情心、对其他文化感兴趣、沟通能力、解决问题和横向思维的能力等（Wright, 2001）。正如伊根（Egan, 1999, p.78）所述，这些课程应当“鼓励批判性思维，而不是获得知识；鼓励解决问题的能力，而不是熟悉已经解决的问题；鼓励接受变化，而不是墨守成规”。

因此，通过绘画进行意义建构，可以实现许多以未来为导向的价值观。通过绘画行为，孩子的思想、身体和情感相互结合。确实，绘画并不仅仅涉及简单的形成图像，它还等同于思考和感受能力（Egan, 1992）。古德曼（Goodman, 1976）提醒道：“我们通过艺术中所知的东西，是可以通过我们的骨头、神经和肌肉所感知的东西，也是可以被我们的大脑所领悟的东西。”（转引自巴克姆，1994, p.140）

儿童的绘画为我们了解他们的真实想法以及他们形成这些想法的方式打开了一个窗口。通过仔细观察孩子绘画活动本身以及其间的谈话，我们可以理解他们的想法和感受。正如考克斯（Cox, 2005, p.124）所说，绘画的构图过程有助于孩子“有目的地把他们的体验变得有形有序，在此过程中，他们的绘画活动主动地定义现实，而不是被动地反映‘既定的’现实”。本书所呈现的孩子的画作将证明，通过绘画与谈话，孩子不仅认识现实，还创造现实。

所以，早期儿童教育工作者的一个基本任务，就是去理解孩子的绘画所表达的意义与其想法、行为和感受的关系。如何通过与孩子的互动从而解释并尽可能地扩展这种意义，是一个重要的考虑因素。有一个办法是，运用源自符号学的跨学科原则。符号学非常重视创造力和人的创造性，把它们看作是人类进步的重要因素（Danesi, 2007）。

为了正确评价创造力，以及讨论符号学在早期儿童艺术教育和研究中的重要性，我们有必要对之做一些简单的定义和说明。这些概念会在本书中反复提及，并以孩子创作的大量画作作为例证加以说明。简单地说，符号学是研究“创造和运用用来思考、交流、反映、传递和存储知识之文字和符号等的能力”（Danesi, 2007，封面说明）。符号学为我们提供了一个潜在的统一概念框架和一整套方法和概念，使我们得以理解人类创造的所有产品：从“文字、符号、叙事、乐曲、绘画、连环画，到科学理论和数学定理”（Danesi, 2007, pp.3-4）。符号学适用于所有的表意实践（signifying practices）（Chandler, 2002），包括姿势、身体语言、表情、眼神、衣着、写作、讲话、叙事、大众传媒、广告、绘画、摄影、空间、烹饪和礼仪。总而言之，符号学包括研究、解读、记录和解释符号表达了什么、怎么表达和为什么表达。

作为一种交流方式，符号学突显了意义是如何在符号的创造和解释过程中产生而不是被动吸收的。某些特定的符号学模态，是由诸如语言学家、艺术史家、音乐学家和人类学家等专家提出来的。但是，正如钱德勒（Chandler, 2002, p.214）指出的：“如果我们想用跨模态的方式研究意义的建构和再现，那么我们就要求助于符号学家。”因为绘画活动是多模态的，因此我将把我的分析策略阐述得更清楚，以便别人可以将这一策略运用到本书的例子或儿童绘画的其他例子上。比起去争论不同的符号学方法的适用领域（比如，相对主义、后结构主义、传统结构符号学），我更愿意采取一种普通的视角：符号因为我们习得的社会规约而与其所指相关；我还愿意选择几幅孩子的作品来说明这一类例子。

我将重点阐释再现——如符号建构——是如何将孩子所生活的现实世界和他们内心的想象联系起来的。我也会特别关注儿童绘画是如何按照某些特定传统和习俗来表现某些事的。换句话说，再现并不完全是一个开放的过程，它还受到社会习惯、共同经历和其他环境因素的制约（Danesi, 2007, pp.122-123）。由于符号学的一些基本概念有待梳理，所以我们将简明而深入地探究一下符号及其意义是如何在孩子绘画的情景中表达的。