三、大学生思想政治教育接受中的文化资本运行

大学生思想政治教育接受中的文化资本运行涵盖了资本生成与度量、积累与再生产、资本流动、资本转换与区隔等方面，在借鉴文化资本的分析方法时，需要以辩证的视角去看待文化资本理论本身的积极意义及其分析方法的局限性。

（一）接受活动中的资本生成与度量

精神文化生产经历了一个从“法学、自然科学、哲学，这一切都由其内容是否符合教会的教义来决定”到“一切精神的或物质的东西都变成交换价值并到市场上去寻找最符合它的真正价值的评价的时期”的变化过程。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中关于资本在文化生活领域生成的作用解读为，“它把我的那些愿望从观念的东西，把那些愿望从它们的想象的、表象的、期望的存在改编成和转化成它们的感性的、现实的存在，从观念转化成生活，从想象的存在转化成现实的存在。作为这样的中介，货币是真正的创造力”。精神文化生活虽然也是精神性地存在着，但是它们是作为一种相对于个体意识而言的客观性、语境性、精神预设性的存在，对个别主体的思想和行为产生规定性。文化的物质基础离不开日常生活的根源在于“观念形态的文化没有历史”，即“道德、宗教、形而上学和其他意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。它们没有历史，没有发展，而发展着自己的物质生产和物质交往的人们，在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维产物”。但是由于文化资本存量的价值衡量难度较大，加之文化资本是较为抽象的资本形态，其自身的不确定性也直接导致了其价值增殖部分也是无法全覆盖、精准化地进行研究。在思想政治教育接受中具有稀缺性特质的文化资源得以转为文化资本的形态加以留存，但是由于文化资源的多样性，文化资本的定量分析难度较大，通过一些指标的构建也只能是从部分视角呈现出文化资本的价值增殖意义。

（二）接受活动中的资本积累和再生产

马克思强调资本不只是财富，更是在资本主义复杂生产关系中的一种价值，在进行资本积累的过程分析时马克思专门以“所谓原始积累”作为《资本论》第一卷第七篇的一个章节，认为资本的原始积累即资本的历史起源。

在布迪厄有关文化资本的相关著作论述中，可以看到他的资本概念并不与上述马克思所理解的榨取剩余价值或原始积累动力的剥削理论相联系。在布迪厄与马克思的批判性对话中，他既吸收了马克思主义，又与之保持批判性的距离。布迪厄通过权力束的方式分类资本类型，并认为在一定条件下不同类型的资本可以相互转化。布迪厄认为，马克思主义一方面强调经济基础在社会生活中的根本地位，另一方面却将利益概念限定在社会生活的物质领域，将非物质领域看作是超利益、无功利的，这一限定事实上造成了主观主义和客观主义的二元对立。布迪厄回避了马克思主义者关于经济基础和上层建筑的划分，将经济利益的观念扩大到符号、非物质性活动领域和物质生产领域中，进而分析了社会的等级结构通过文化资本的积累被生产和被再生产。尽管布迪厄对资本进行了非经济的解读，但其还是给予了经济资本以理论上的优先权，他认为，“经济资本处于所有其他资本类型的最根本处”，而且，这些非经济的资本事实上是“经济资本的转化与伪装形式”。可以看出，布迪厄对于资本的认识仅仅是把资本看作是一种资源形态呈现出的财富形式。

“只有把资本看作一定的社会生产关系的表现，才能谈资本的生产性。”马克思关于再生产的观点是生产关系和生产力之间的关系问题，资本的再生产过程既包括资本的生产过程也包括资本周转或循环。马克思指出，撇开那些阻碍再生产按原有规模进行的干扰不说，再生产只能有两种情况：或者是再生产按原有的规模进行，或者是发生剩余价值的资本化，即积累。

在布迪厄看来，“教育行动使他灌输的文化专断得以再生产，从而有助于作为它专断强加权力的基础的权力关系的再生产。”在布迪厄的理论框架中，文化资本的再生产方式主要有两种：家庭教育（言传身教、代际传承）和正规教育（价值观念、文化知识、意识形态），早期的家庭教育对于文化资本的积累至关重要，布迪厄指出，“来自家庭环境的一整套爱好和知识造成了大学生之间的差异，他们在学习学术文化方面知识表面上的平等，使他们分化的是他们在一定程度上与其出身阶级共有的一些文化特征系统。在决定一个大学生群体与其学业关系的所有方面，都表现出了他们所属的阶级与整个社会、与社会成功及与文化的根本关系。”关于学校教育部分，布迪厄在《再生产：一种教育系统理论的要点》中，论证了教育与文化资本以及社会再生产的关系，指出现代学校教育对于获得文化资本具有决定性意义。学校教育不仅赋予学生具体化文化资本，而且再生产着文化资本所处的社会状况。文化资本的再生产可以概括为两条中介途径。

第一条途径是指特定的文化资本可以依托家庭为载体，由父母延续给子女，并以某种独特的惯习不断强化和复刻着这种传承。带着惯习印记的行动者在接受学校教育以及社会化的过程中，会不断深化惯习中为学校和社会所肯定、认可与欣赏的价值理念、性情倾向和行为模式。由于惯习不涉及行动者在认知方面具体的能力与表现，因此惯习可以表述为，其代表着文化资本的非认知（non-cognitive）效果，即文化资本影响行动者的惯习特征，并借由惯习影响下的性情系统和行为模式进一步影响行动者的教育接受效果。

第二条途径则涉及文化资本引导下的认知行为选择与能力培养。这种认知选择倾向是指行动者分析、解决问题的具体能力和技巧。在文化资本影响行动者教育效果的因素中，考虑认知性因素实际上是肯定了文化资本对行动者认知性能力和技艺（skill）的影响。这种影响存在于行动者学业成绩的优劣评判之中，也存在于行动者思想政治教育的接受效果之中。

总结上述两种文化资本再生产的途径，文化资本既带来行动者某种难以直接衡量的特质与性情的影响，也影响着行动者可量化的能力或技能的培育。在这种双重作用之下，文化资本对于大学生思想政治教育接受的影响是显性影响与隐性影响交织的呈现。可以说，文化资本的再生产路径有家庭传承的影响，也有其他各种公共场域的影响，这其中最典型的就是学校教育，学校教育是除了家庭教育之外最为重要的文化资本再生产场所。

（三）接受主体社会化中的资本流动

文化资本分析中的场域是一种流动的社会空间，文化资本的流动构成了场域动力。“一个场域的动力学原则，就在于它的结构形式，同时还特别根源于场域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系”“只有在与一个场域的关系中，一种资本才得以存在并且发挥作用”。场域中的惯习千差万别，行动者通过将特定类型的社会条件和经济条件内化的方式来获得独特的性情倾向（即惯习），而且在研究场域里某条确定轨迹的过程中，可以寻找到促使这些惯习或性情倾向系统成为事实的有利机会。

作为文化资本存在基础的场域和惯习是以互动的方式而存在的，惯习与场域之间的关系是一种双向的模糊关系。场域是惯习的载体和“元存在”，场域决定惯习，形塑惯习，使惯习成为某一场域的特有属性，而惯习对场域具有反向作用，赋予场域以意义的空间。惯习与场域“合拍”时，惯习会维护和促进场域，也会使自身更具有稳定性；而当二者“不合拍”时，惯习会成为改变场域的重要推动力，并尝试着使自身也随着场域的变化而调整。在现代社会急剧变化的时空之中，场域惯习的不合拍往往变得更为频繁，接受主体即场域中的行动者在社会化的过程中，面临种种“不合拍”需应对“脱场”的危机。

行动者个体的发展受到个体在场域中生存和成长环境的影响并形成自身不同的发展特点和结果，不同地域、不同阶层间也是各具特点的。惯习存在滞后性，如布迪厄所言，“在客观结构和体现在身体上的结构之间存在的吻合，只不过是与世界的关系（即自然关系）的一个特例”。若将场域的结构和关系看作一般普遍性的存在，进行跨场域的简单移植，必然会加剧场域与惯习“不合拍”，带来种种“脱场”问题。

目前中国社会在转型过程中，一方面给人的生活方式带来转变，人的精神追求呈现出多元化倾向；另一方面，社会转型加剧了社会场域中存在的不确定性和风险性，形成中国社会特有的惯习特点。在此形势下，场域外部不确定的增大及内部粒子斥力的增强，造成场域与惯习“不合拍”情形加剧，使行动者的社会化过程在现实场域中对于“不合拍”的感受性更为强烈，惯习作为一种自觉的行动图式指导行动者在场域中的行为，一旦场域不平衡加剧，行动者的“脱场”会持续深化进而形成现实中精神追求危机。

（四）教育制度中的资本转换与区隔

文化再生产的过程中，教育的职能之一是“保留、培育和尊奉”文化传统。学校教育一方面要为学生传承技术性知识和技能，另一方面还要将学生进行社会定型，使其纳入到特定的文化传统之中。文化资本再生产涉及文化产业化的运作问题，也涉及社会导向问题，即看得见的手和看不见的手的合力。文化资本的转化内含着精神文化生活与物质生活的交互，“观念、范畴也同它们所表现的关系一样，不是永恒的。它们是历史的、暂时的产物。”文化生活的方式以及进一步深入的文化精神、思想观念等方面的内容，始终要跟随物质生产方式的变化而变化，即它们始终受到社会物质生产的制约。倘若离开物质生产方式去讨论精神文化，或者没有把资本的生产方式当作“一定的、历史地发展的和特殊的形式来考察”，那必然会失去理解文化生产的基础，必然会无法正确解释社会的精神文化生活。

马克思审视了精神生产与物质生产在总的历史发展中的一致性和在某些阶段、某些方面的不对称性，反复肯定了艺术、教育等精神文化生产部类既受到人类认识如神话幻想的影响，又受到物质生产技术如机车、铁路、避雷针的影响，还受到精神文化生产自身的技术如印刷术、电报的影响。在文化资本影响下的教育制度发挥着这样的作用：在保留原有秩序的教育行动中，使由文化资本分配不均衡而在学生之间造成的差距也得以留存。更确切地说，通过一系列的选拔活动，教育制度把文化资本的持有者与文化资本的缺失者分离开来。文化资本成为教育对象在场域中行动能量的体现，教育制度根据教育对象所拥有的文化资本的数量不同，把他们分配在不同的位置，于是学校成为现代社会分层的分离器。

（五）辩证看待文化资本分析的借鉴意义

在两面性的认识方面，看待资本形态呈现的文化即文化资本亦需如此。文化资本概念至少启发我们反思教育和文化传统的关系、文化传统的现时代发展等问题，对突破与社会脱节的悬空的文化本质观念有着巨大的启示作用。需要指出的是，从各种文化因素的作用机制审视文化资本的运行，理论本身容易造成文化资本的内容过于宽泛，并且资本自身就是有局限性的。资本在处理短期利益与长远利益、整体利益与局部利益的关系上有其自身的局限性。逐利性是资本发展的目标，使得人发生了异化，成为单向度的人。

马尔库塞将马克思的资本理论进一步发挥，将马克思关于生产领域中资本对人的消极作用延伸到其对人的全部社会生活领域影响的分析中，指出在生产力不断发展的当代，资本的力量在消费生活、文化生活、政治生活等领域，无所不在地统治人，使人成为单维度的人，朝着符合资本增殖需要的单一的技术理性方向畸形发展。

对于思想政治教育接受而言，遵守规范是思想政治教育接受的最低层次要求，虽然这是不可或缺的，但仍需要更高境界的提升，因为规则只是对不健全的人作出的约束。惯习影响场域中行动者对于思想政治教育的接受效果，但是诚如前面所阐述的，对于规范的遵从是思想政治教育较低层次的要求。只有受教育者不再被动地受制于规范的约束，而将其作为自觉且自主的追求，则接受活动便由规范约束转向品格养成等方面更高层次的接受。品格的形成是把人的生活作为统一的整体，而不是一堆或多或少的无关联状态的连续，品格是一种更高的思想境界，表现为一种持久的价值追求，它是精神状态中相对稳定的认知和信念坚守。思想政治教育接受亦是以品格形成作为最终目标指向的，由此而生发的行动，也就不是一个个孤立活动的连续，而是体现为作为完整的行动者个人的系列行动。

锻铸品格和培养品性是思想政治教育活动中极为重要的层面，基于这一立足点，教育的目的不仅仅停留在一般的外在规范约束上，而且在于更好地发挥受教育者自身的主观能动性，这也是思想政治教育接受效果评价的重要依据。文化资本理论所指的惯习虽然可以帮助品格的形成，但品格却并不是惯习，其远高于惯习，涵盖了比惯习更为丰富的内容。品格中的德性是为特定理由而行动的性情或禀性，因而是通过受教育者的主观能动性而发挥作用的，它是在过去和现在的累积中形成的，并将在未来的开拓中继续加以运用。因此，这种性情并不是历史行动和经验偶然且无序的叠加而形成的一种结果，而是支持个体用最真实的性情做出的一种决定或选择。

文化资本的分析是具有强烈批判精神的，这其中的一系列分析方法可以为深入研究当代文化转型中的诸多复杂矛盾现象提供借鉴。

文化资本的研究虽然拓展了马克思的实践理论，但其有一定的局限性，特别是对人的主观能动性的重视程度不够。

在思想政治教育的接受活动中，受教育者的选择性很强，信息内化的过程关键在于受教育者的主体选择，尤其是当内化的信息进一步外显为自身的文化资本时，更加凸显出人的主体作用。利用文化资本的视角进行行动者的行为分析时，需要克服这方面理论自身存在的不足。另外需要注意的是，在将文化资本分析方法与思想政治教育接受问题研究相结合时，一方面要关注思想政治教育对于维护统治阶级主流文化的功能，另一方面也要关注思想政治教育中的能动因素作用发挥对思想政治教育文化功能的影响，并要充分考虑到多元文化对于思想政治教育的功能发挥以及思想政治教育接受效果实现的影响。